Un retour sur une journée de représentation

C'est une rude épreuve de sortir du cadre de la classe pour passer aux étapes cruciales de l'entrée en salle, de l'enchaînement technique, de raccords et de générale, pour en finir avec les représentations devant public. Toutes sortes d'émotions, d'incertitudes, d'inquiétudes se manifestent dans ce moment crucial. C'est également le dernier sprint de travail qui permet de tendre davantage vers les objectifs fixés.

Le plus exigeant pour moi a été la gestion des élèves dans l'école dans un contexte non-enseignant. Je me suis aperçu que dans ce genre de situations, il faut se questionner sur des règles et des procédures différentes, comme lorsque l'on installe son fonctionnement en début d'année. Il faut porter attention de définir clairement ses attentes envers les élèves et, dans mon cas précis, s'entendre clairement avec l'enseignante-associée sur l'organisation des évènements.

Je me suis aperçu de l'extraordinaire nécessité d'être sécurisant pour les élèves plongés dans un contexte stressant. Certains ont plus tendance à devenir insécurs et c'est notre rôle de jouer les figures rassurantes et réconfortantes.

Retour à la veille de l'évaluation finale.

Je prends un temps aujourd'hui pour faire le point sur l'avancement de mon apprentissage dans le cadre de mon stage final. Je tenterai de résumer mes acquis et mes faiblesses tant au point de vue de la gestion de classe, de la planification et de la communication aux élèves.

Le contexte particulier dans lequel se déroule mon stage pose un nombre de défis particuliers. L'approche d'enseignement coopératif est un de ces paramètres qui requière une adaptation constante. Dans le contexte d'un cours donné par un seul enseignant, généralement, l'organisation du cours n'est dicté que par celui-ci. Les adaptations nécessaires en cours d'enseignement suivant l'échange avec les élèves seront modulées par lui seul.

Enseignement coopératif

Lors d'un cours donné en enseignement coopératif, il y a deux forces en mouvement dans la classe, deux paroles enseignantes L'articulation du cours doit donc se faire préalablement dans un échange entre les deux partis. Une fois le cours organisé et structuré (l'un prend en charge le début, l'autre telle activité, puis l'autre tel atelier, etc.), le cours peut être donné.

Mais lorsqu'en classe, toute la phase d'adaptation a lieu, lorsque certaines activités prennent plus de temps ou alors que certaines parties semblent moins primordiales, les deux enseignants doivent réagir vite et réorganiser sans consultation l'ordre du cours. C'est une des parties les plus difficiles à gérer selon moi, car cela m'entraîne un stress supplémentaire, car les choix d'organisation que je fais n'entraînent pas des conséquences sur moi seulement, mais ils se répercutent sur un autre enseignant duquel je reçois immédiatement une appréciation sur les choix que je pose.

Normalement, les commentaires d'un enseignant-associé sont formulés sous forme de rétroaction suivant le cours. Cela permet de séparer en différents segments l'apprentissage : en premier lieu, il y a la planification, ensuite, le retour sur la planification (est-ce que le plan de match est optimal ?), puis il y a l'enseignement et l'adaptation en classe, finalement, c'est la rétroaction sur l'enseignement donné.

Dans le cadre d'un cours donné en enseignement coopératif, plusieurs des étapes sont contractées. La planification se fait souvent à deux en réaction aux besoins constatés lors de la dernière période. Puis, l'enseignement et la rétroaction sur l'enseignement se font d'une certaine façon en même temps, parce que la façon dont est livré cours influence son déroulement. Par exemple, il s'impose qu'il faut allouer plus de temps à une partie du travail, certaines équipes manifestent le besoin d'un soutien particulier, des contraintes techniques limitent les possibilités entrevues pour le cours, etc.. Toute cette gestion se fait sur le moment et il faut adapter son enseignement aux demandes de l'autre enseignant en improvisant parfois certaines activités non-planifiées à l'avance. Cela crée certaines zones d'inconfort dans lesquelles, en enseignant seul, nous ne sommes pas confrontés.

Par contre, la richesse de l'enseignement coopératif se situe dans l'enrichissement complémentaire qui est possible lorsque la communication s'établit et que le rapport majeur-mineur s'échange aisément. Mais cette mécanique demande de la pratique, beaucoup d'écoute et surtout, un équilibre des forces enseignantes.

J'ai trouvé particulièrement difficile dans les débuts de devoir faire un contrepoids au dynamisme et la pertinence de l'enseignement de ma maître-associée. Sophie Côté a beaucoup d'expérience, non seulement en enseignement, mais aussi en mise en scène et en création, et sa vision artistique est toujours extrêmement nette et tripative. S'imposer comme une figure d'autorité équivalente n'est pas du domaine du possible. Il m'a fallu beaucoup d'humilité afin d'accepter d'être perçu par les élèves comme un étudiant lui en apprentissage. J'ai pourtant réussi à insérer progressivement mes idées et me faire davantage confiance. Il faut noter également que le lien avec les élèves n'était pas aussi développé de mon côté.

En observant une autre enseignante à l'oeuvre à travers de multiples situations, j'ai été en mesure quotidiennement d'enrichir mon vocabulaire pédagogique.  

Gestion de classe

Je crois avoir énormément appris sur l'organisation de l'espace, ainsi que sur l'importance d'inclure cette donnée dans la planification. Sans une séquence prédéterminée des équipes dans l'espace et une réflexion sur l'espace accompagnant chaque activités, c'est une route directe vers des problèmes de gestion. Lorsque l'espace est réfléchi et organisé pour chaque moments du cours planifié, beaucoup de problèmes sont évités. Et il est extrêmement difficile pour moi d'organiser l'espace de façon improvisée. Je le sais maintenant. Je dois apprendre à visualiser davantage. Mais je constate déjà une amélioration.

Considérant la gestion des comportements, je pense en avoir peu fait. Sinon, peut-être pas suffisamment. J'ai découvert une multitude de façons d'intervenir face à un comportement dérangeant, mais je ne l'ai pas fait énormément, parce qu'en présence de Sophie, ces interventions de gestion étaient souvent effectuées par elle.

Planification

Je crois avoir trouvé un modèle de planification qui me convient. Je suis parvenu à condenser mes idées et à cibler l'essentiel afin de générer des fiches de planification qui soient concises et néanmoins complètes. Je crois en mes activités et sais les articuler de façon cohérente et progressive, en réinvestissant les acquis des cours précédents.

Depuis le début du processus de production en milieu scolaire avec mes deux groupes, la planification se fait de plus en plus à deux. Comme chaque partie du travail est segmentée et la supervision des équipes se fait à deux, nous nous posons sur les objectifs du cours et nous nous séparons les mandats à réaliser. Cette façon de procéder devient de plus en plus fluide. La communication devient une donnée primordiale dans le travail à deux. Quand elle fait défaut, ce qui est arrivé à quelques reprises, ceci a généré des confusions et des frustrations des deux côtés. Je crois qu'il était inévitable que nous passions par là afin de trouver la méthode optimale pour travailler de concert.

Lien avec les élèves


C'est la première fois que je passe autant de temps avec des groupes d'élèves et je réalise la richesse que cela comporte. Je comprends mieux qui ils sont et je peux me permettre d'aller beaucoup plus loin avec eux au point de vue relationnel depuis qu'une certaine gêne est tombée. Je réalise d'une certaine façon que je suis quelqu'un de timide au point de vue relationnel, ce qui n'est pas nécessairement une mauvaise chose. Je pense qu'il faudra à l'avenir que je respecte et même potentiellement, que j'annonce cette couleur qui est la mienne. Par exemple, je pourrais communiquer aux élèves en début de processus que je ne me livre pas tout de suite. Que cela prend du temps gagner ma confiance, mais qu'éventuellement, lorsque le groupe l'obtient, je me donne sans limite.

Je réalise l'importance de la sincérité du rapport entretenu avec l'élève. Qu'il n'y a rien de pire que de faire semblant. Mais qu'en même temps, il faut que je me pousse à m'intéresser à eux. Que le simple fait de poser des questions sur la vie de l'élève, sur son entourage, sur ses intérêts, permet d'ouvrir des portes, de débloquer des avenues qui sinon, restent fermées.

Je dois développer mon empathie et me pousser légèrement à entrer en relation. Je pense qu'en cas d'un contrat en début d'année, ou en début de processus, il est essentiel de mettre l'accent sur des jeux qui permettent aux jeunes de se présenter, de dévoiler leur personnalité et d'échanger entre eux et avec moi. C'est le ciment qui permettra plus loin en cours d'année, de réaliser des choses plus difficiles, impossibles sans un lien de confiance fort.

Ce lien de confiance, il s'établit des deux côtés. Je dois aussi apprendre à faire confiance aux élèves. Dans mon stage précédent, je me souviens avoir tellement eu peur de me faire manipuler par les élèves. Je ne leur faisais aucunement confiance. Je crois qu'il est important de mettre ce lien de l'avant et de le valoriser, parce que c'est un élément sur lequel beaucoup de valeurs fondamentales se rattachent, comme le respect, le plaisir et la sécurité.

Respect, plaisir et sécurité : Ce sont des bons mots d'ordre pour un début de carrière dans la bonne direction.

Entrer dans un processus de production théâtrale

Depuis une semaine déjà s'est enclanché la création des deux productions qui arrivent à terme au mois de décembre. C'est tout d'un coup une toute autre expérience d'enseignement qui se déploie, avec les impératifs des échéances à respecter, la morcelage des répétitions, la mise en commun de différentes parties.

Première rencontre avec Lise, en résumé.

Réchauffement - Forces et faiblesses.
Il faut bien cibler l'objectif de l'activité. Dans ce cas-ci, c'est la solidarité. Qu'est-ce que c'est ? Bien le définir. Maintenir ces constantes, les rappeler.

Il y a l'idée d'un jeu où on transmet quelque chose par le regard.

Quand on est bien préparé, on peut aisément suivre son instinct, se fier aux portes qui s'ouvrent sur le moment présent.

Quand on rêve, on rêve dans la démesure. Pour être en mesure de le décrire, de le montrer, de le transmettre, il faut accepter qu'il se contracte.

Un bon truc à se rappeler : SI JE N'AVAIS PAS PEUR, QU'EST-CE QUE JE FERAIS ?
À partir de là, faut oser le faire pour vrai.

Le vide, c'est le plein.
Donner des exemples, prendre le temps d'ouvrir les voies par plusieurs propositions.

Il faut absolument prévoir les équipes. NE JAMAIS LAISSER CELA AU HASARD.

Adapter ses méthodes

Je suis confronté des défis de synthèse. Je me rends compte que malgré mes efforts de concision, je me bute quand même à des problèmes de clarté et de précision dans l'énonciation des objectifs à atteindre.

J'essaie d'épurer, d'élaguer, de réorganiser, de repenser.

Je crois qu'un grand bout de chemin aura été franchi en fin de parcours.

Des méthodes efficaces, des résumés clairs en tête

Suite à une semaine d'enseignement, je me rends compte de certaines nécessités. Je me dois de m'employer à résoudre certains problèmes avant même qu'ils ne surgissent. Chaque instant flou dans la planification peut générer une bulle de confusion.

Je me suis doté d'outils de planification qui sont des cadres structurants. En me conformant une structure imposée à chaque moment de planification, je m'impose de me poser TOUTES les questions nécessaires à la génération d'un cours hiérarchisé et organisé de façon cohérente.

Je commence à réaliser que je ne suis pas très prompt à improviser en classe et que chaque hésitation manque de me faire perdre le contrôle du groupe. Il faut donc que je fasse tout en sorte pour ne plus me retrouver dans de tels pièges.

Je dois maitriser la structure du cours à donner. Je dois être en mesure de résumer facilement les activités que je propose. Je dois faire un aller-retour constant entre le développement et la synthèse. 

Gestion, gestion, gestion

Il me faut systématiser les cours, développer des procédés. Enregistrer des méthodes et faire respecter les codes établis. Chaque fois qu'un détail est négligé dans la planification du cours, il surgit comme une nébuleuse dangereuse pour la gestion de classe.

Chaque détail organisationnel doit être pensé. Chaque situation demande de l'adaptation rapide, mais si on y a réfléchi préalablement, l'adaptation est plus fluide. Je parviens à être plus confiant dans ma gestion du groupe et des projets.

Je dois apprendre à communiquer mon enthousiasme au groupe malgré un état de fatigue.
Ma gestion d'émotion est importante. Je dois viser à CLARIFIER ma pensée.

Premier atelier

Difficile d'accepter de retourner à sa base lorsque si avancé. C'est un peu comme si j'avais toujours esquivé le problème de mon organisation et qu'il faisait enfin surface, que je devais apprendre à le régler tout de suite.

Mais la gestion du stress me rend la tâche difficile. Le stress me rend stupide. Ma pensée se coince dans les engrenages.

Aujourd'hui, c'était le premier atelier que je donnais. C'était pas facile, mais je pense que ça s'est passé normalement, avec les difficultés inhérentes au fait de débuter dans la pratique et de ne pas avoir des réflexes très affutés.

Il faut que je trouve une méthode pour être davantage structuré dans ma planification.

Verbes d'action

Prendre

Dompter

Caresser

Attaquer

Esquiver

Éviter

Défendre

Séduire

Percer

Cajoler

Expulser

Intimider

Repousser

 Se libérer
Chatouiller
Captiver
Observer
Admirer
Soutenir
Sécuriser
Harceler
Humilier
Torturer
Attaquer
Repousser
Violenter
intimider
Contraindre
Écraser
Ignorer
Tordre
Soupçonner
Énerver
Affronter
Braver
Secouer
Toucher
Mordre
Vomir
Avaler
Aspirer
Électrocuter
Picosser
Gratter
Pincer
Tâter
Contrecarrer
Protéger

Scènes extraites du Mahabharata

Interview avec Jerzy Grotowski et définition du théâtre pauvre

LE THÉÂTRE PAUVRE

Akropolis de Grotowski

Entrainement vocal au Odin Theatret

Les plastiques de Grotowski expliqués par Ryszard Cieslak

Le légendaire acteur de Grotowski explique les plastiques et en fait une démonstration.

C'est l'entrainement du corps de l'acteur dans sa forme la plus basale.

Désopilants vidéos sur les plastiques et les ondes de résonances de Grotowski

Quelque chose de terrible chez Artaud comme chez Otto

Voici Otto Dix, artiste allemand qui partage le sens de l'horreur que Artaud véhicule dans son théâtre de la cruauté. Il est intéressant de mettre les deux artistes en parallèle puisqu'ils portent tous deux une observation de la guerre de leur coté respectif du front.

Biographie de Artaud en film

Excellente biographie de Antonin Artaud accompagnée d'une description fort intéressante du théâtre de la cruauté.

Extrait d'interprétation de Artaud excellente à 15 min.

Antonin Artaud par MELMOTH

Peter Brook - Extrait de Hamlet

Voici un extrait de Hamlet qui montre tout le dépouillement de la mise en scène de Brook, à travers la simplicité des effets et l'accent mis sur les mots de Shakespeare.

Voir l'ouvrage Brook by Brook, un Portrait intime, par Simon Brook.

De la grande poésie

Si j'écris ceci :

- D'ici jusqu'à là. -

Est-ce que c'est de la poésie ?


Et si j'écris ceci :

- D'ici
jusqu'à

























là. -


Est-ce que c'est de la poésie ?
Pourquoi ?

Dans la douche

13.

À Timmins
il y avait
un seul disque de
Ravi Shankar in
New York pour
toute la ville.

On s'imagine
une mélodie qui nous
attire comme des
abeilles à
la ruche où la reine
chante dans
sa douche.

Patrice Desbiens
Décalage

Le râlement de la ferraille

21.

Les clochers se chicanent
de Timmins à Téhéran
et un ours noir
se dandine
comme une ballerine
sur Broadway.

J'entends un râlement
de ferraille à
l'horizon.
Je ne sais pas
si c'est
une pépine ou
un char d'assaut.

L'enjoliveur du soleil
se détache de
sa roue.

Patrice Desbiens
Décalage

Mallette Lumber

9.

Tout autour de nous à Timmins

les rues avaient

des noms d'arbre

en anglais.

À l'école

on voyait des dessins

de ces arbres

dans des livres

faits avec la forêt.

On allait à l'école avec

du bran de scie

de Mallette Lumber

dans les cheveux.

Patrice Desbiens

Décalage

Refus global

Peur des préjugés - de l'opinion publique - des persécutions - de la réprobation générale

peur d'être seul sans Dieu et la société qui isolent infailliblement

peur de soi - de son frère - de la pauvreté

peur de l'ordre établi - de la ridicule justice

peur des relations neuves

peur du surrationnel

peur des nécessités

peur des écluses grandes ouvertes sur la foi en l'homme - en la société future

peur de toutes les formes susceptibles de déclencher un amour transformant

peur bleue - peur rouge - peur blanche - maillons de notre chaîne


Paul-Émile Borduas
Refus Global

Projet poésie Patrice Desbiens

À partir d'une poésie crue et simple, démontrer aux élèves qu'il est possible de toucher simplement le poétique et de le coller à notre réalité. La poésie, c'est pas du passé !

Maelstrom

Une situation de création à partir du texte super-trash de Pessoa. Numéro 262.

Construire une image d'horreur

Horrible apparition sans visage,
chauve comme un moine, néanmoins chevelue de longues mèches blanches légères.

L'horreur clopine comme une femme saoule sans sein.
Une marionnette désarticulée,
sans yeux,
mais d'un regard pesant,
dirigé,
pénétrant.

Effrayant.
La prémonition de sa propre mort.
Femme-paranoïa.

Quelque chose de la femme araignée de Shary Boyle. Animée et terrifiante.

Projet Shary Boyle

Donner vie à des personnages de Shary Boyle, peut-être par la rédaction d'un conte dialogué, présenté en lecture à vue. Projet interdisciplinaire avec les production (?), qui feraient une exposition du style à la manière de...

Créer et jouer dans différents espaces de représentations

Explorer les différents modes de représentation (italienne, tréteaux, élisabéthaine, à la cours de Versailles, tragédie grecque) incluants les différents éléments constituants de chacun (par exemple, pour le théâtre élisabéthain, un balcon, les sortie, la scène entourée de public. Instituer l'atmosphère qui y règne aussi.

Comment générer un espace de représentation selon et le style et l'époque de la pièce.

À cette contrainte, on ajoute une création avec plusieurs partitions à partir d'une ressource sensible (Patrice Desbiens, poète, par exemple)

Un obus écrasé sur ma conscience

Enfin le silence. Il ne reste que le tintements de quelques gouttes dans les tuyaux, derrière les murs.

On a déserté. Je suis seul dans ma coquille de vide blanc pré-finie. Le rêve me reprend. La circulation dans mes veines s'anime, sort de l'arrêt forcé. Une respiration saccadée, mes mains agrippent inutilement le rebord d'une table basse pour m'accrocher, mais je tombe, c'est sans remède. Je n'entends plus rien que mon âme qui se fracasse. Y'a que moi pour entendre. 

Et un obus s'écrase sur ma conscience.

J'aimerais pouvoir rêver, mais les rêves que je fais me font peur. Ils sont ce que je crains le plus. Et ils se répètent comme des coups de marteaux assenés sur des fers qui me tiendraient prisonnier, au milieu d'une fosse, à dévorer. Il n'y a plus d'exil possible dans ma rêverie. Je reste éveillé. Je resterai là, au milieu de cette coque blanche qui n'a jamais su naviguer et qui ne saura jamais naviguer. Pris dans l'étau, entre ne pas savoir penser et ne pas pouvoir rêver.

Du bout des doigts tremblants, je glisse sur un rayon de lumière qui se retire tranquillement de la chambre. Il passe à travers la mauvais tenture. Il s'en fiche. Je suis aussi oublié du jour. Bientôt, la pénombre m'ouvrira ses bras, me lancera un sourire immense, qui fendillera aux commissures. 

Et je tremblerai plus encore de ne plus pouvoir dormir.

To be shot

La face sans fond d'un visage à jamais changeant

Fernando Pessoa

J'ai été touché.
C'est la première fois.

Je sens que je me vide, que je suis creux.
J'entends le son du vide dans mon corps presque tiède.

C'est pas la guerre.
C'est juste la vie.
 Mais il s'est passé quelque chose.
Une bombe.

Je suis fracturé.

Je suis en lambeaux, ma chair, mes idées sont en lambeaux.
Je ne comprends plus ce que je fais là.
Je ne me souviens plus pourquoi je suis venu.

Il n'y plus de sol sous mes pieds.
Rien qu'une vase immonde qui sent la mort.

J'ai perdu le goût.
Et ma vue s'en va aussi.
Ne restera que la musique, peut-être, au loin.

Je ne sais plus ce que je suis.
Je ne me connais plus.

Je suis l'écorce de moi-même.
Et ma chair est moisie.

Je regarde autour de moi et ce que je vois n'a plus de couleurs.
Le panorama est égal à la morne existence.
Il a des bleus coupables.

Enseigner, c'est ne jamais baisser les bras.

Pour que je sois capable d'enseigner, il me faut un minimum de bien-être. Il faut que j'aie confiance en mes capacités, en mes connaissances, en ma passion pour ma discipline. Il faut que j'aie la foi que cet enseignement peux changer quelque chose autour de moi, que cet enseignement-là peut me changer.  

Dans l'état actuel, je me sens au fond du baril. Je ne me sens pas ou peu pertinent. Je me sens désorganisé, chaotique et déprimé. J'ai l'impression que les gens me regardent en se disant, "mais qu'est-ce qu'il fait là lui ?" Je ne me sens pas à ma place. Je me sens imposteur. J'ai de la difficulté à justifier qu'on me laisse enseigner à la place de quelqu'un qui le ferait mieux, à la place de quelqu'un qui a une connaissance approfondie de la discipline et des élèves. Je ne sais pas ce que je peux leur apporter de particulier. Je ne me connais pas. Je ne me connais plus. 

Quelle est ma personnalité enseignante ? Sans blague, j'ai l'impression de changer de peau comme je change de vêtements. Je n'ai plus de convictions personnelles. Je n'ose plus. Je n'en ai pas la force.

J'ai pensé pendant presque quatre ans à une pratique abstraite, à une pratique déconnectée de la réalité. J'ai idéalisé le milieu de l'école secondaire d'une façon ridicule. Je l'ai imaginé beaucoup plus avancé qu'il ne l'est en réalité. J'ai pensé à des planifications de projets qui visaient des classes à concentrations motivées et performantes. 

Maintenant, suivant mes classes issues d'un milieu somme toute privilégié, je me perds dans la construction de mes cours parce que je dois apprendre à ne saisir que quelques données à la fois, à ne fixer que des objectifs simples, à les expliquer clairement et à produire des activités ludiques s'en inspirant. Ce qui me donne du fil à retordre. 

J'ai de la difficulté à être clair et concis dans mes consignes.  

J'ai de la difficulté à gérer le bouillonnement de l'activité de la classe.

J'ai de la difficulté à expliquer pourquoi on fait telle ou telle activité.

J'ai de la difficulté à intervenir et à demeurer cohérent avec mes interventions...

En bref, j'ai peu de crédibilité auprès des élèves et auprès de ma maître-associée.

Tout cela parce que je manque profondément d'humilité et que je rentre dans un mur.

Il faut que j'apprenne à demander de l'aide. Il faut que j'apprenne à oser. Il faut que j'apprenne à m'assumer dans mon rôle d'enseignant.

Et il faut que j'apprenne à m'intéresser davantage aux élèves.

Il faut que je sois en mesure de tirer parti de ce qu'ils aiment pour réaliser ce que je veux avec eux.  

Il faut que j'aime moins le théâtre et plus l'humain.

Il faut aussi que je cesse de tout prendre personnel.

Il faut que j'accepte l'échec.

Pour ensuite apprendre à réussir.

Envèye, ti-cul, mange tes croûtes.

Les convictions persistantes

Comment appliquer de façon égale nos règles de classe, indépendamment de la façon dont on se sent et de la façon dont les élèves agissent ?

Comment trouver l'équilibre juste entre le respect inconditionnel des règles et routines, et le cheminement disciplinaire ?

Comment demeurer passionné et amusé malgré les nombreuses interventions en gestion de classe ?
Comment garder le rythme, malgré l'interruption constante de notre enseignement ?

Je m'interroge...

 

Retour sur une première évaluation en stage

Face à un groupe difficile, il faut donner plus.
Il faut s'intéresser davantage à eux.

Donner une rétroaction positive.
Reconnaître le travail bien fait.
Donner en exemple les élèves qui réalisent l'exercice en respectant les consignes.

En cas de non-respect des consignes, arrêter le jeu.
Il faut se fixer des objectifs atteignables pour chacun des groupes et niveler ses attentes selon leur capacités.
Qu'est-ce que je souhaite obtenir de ce groupe ?

The rollercoaster

Aucune satisfaction permanente. Aucune réussite acquise et scellée dans un coffre. Il faut repenser et remodeler les minutes comme des minutes nouvelles. Actualiser son écoute. Se rendre disponible au produit du moment.

Enseigner, c'est pas un truc de sourd, c'est pas à faire à l'aveuglette. Faut écouter, voir, comprendre... dans un flash. Il faut être lucide comme si notre vie en dépendait.

Et lorsqu'on se relâche, lorsqu'on a perdu une fraction de notre intérêt pour le moment, lorsqu'on a oublié pendant une seconde ce qu'il peut se passer d'extraordinaire, la magie se dérobe. Elle fuit et suinte par les écoutilles. Tout devient froid et banal, académique et terrifiant.

Comment générer ces situations de départ qui aident à faire rêver ?
Comment fasciner l'imaginaire ?

Est-ce toujours possible seulement ?

Retour sur une première semaine d'enseignement

Je viens de compléter une première séquence d'enseignement portant sur le choeur. Le premier cours sur une série de dix consacrés au choeur s'attardait à installer les bases de la concentration, de l'écoute, de la direction du regard et du synchronisme nécessaires à la pratique du choeur. 

Par des jeux dramatiques, j'ai voulu cibler ces composantes afin de développer des structures ludiques simples qui permettent aux élèves de maîtriser un élément à la fois. Des dispositions dans l'espace ont également été enseignées et me serviront lors des prochaines séances à accélérer le déroulement. Les élèves connaissant déjà les routines seront en mesure d'effectuer les transitions plus rapidement.

Mes difficultés lors de la semaine ont été les suivantes : 

Il est difficile de prendre le temps de bien faire les choses. En fait, toute la question de la gestion du temps peut amener à précipiter les exercices, alors qu'il faut plutôt s'attarder à atteindre les objectifs visés par l'exercice. L'enchaînement rapide de plusieurs jeux esquissés sera moins profitable que l'expérience d'un seul exercice bien réalisé. Il faut donc apprendre à sacrifier des éléments du cours selon les besoins exprimés par le groupe.

Aussi, la limite entre le jeu plus enfantin, dénué de réflexion sur sa pratique, et le jeu signifiant, initié par des objectifs clairs, est difficile à cerner. Il faut constamment se rappeler les objectifs du jeu et les communiquer aux élèves ! Il faut, si le jeu dévie de ses objectifs, arrêter le jeu et reprendre en rappelant les buts visés. 

J'ai aussi expérimenté certaines difficultés face à la gestion de certains comportements, plus spécifiquement celui d'un certain groupe, dans lequel je ne me suis pas senti respecté. J'ai tenté plusieurs techniques afin d'obtenir le silence et pour conserver la concentration (fermer les lumières, hausser la voix, baisser la voix, utilisation de phrases motivantes, accélérer le rythme, interrompre l'exercice, interventions spécifiques et de groupe, rétroaction sur la période). Certains de ces moyens ont fonctionné brièvement, mais il a fallu interrompre souvent l'exercice et souvent revenir sur les explications parce que manque d'écoute.

Une phrase a été répétée à plusieurs reprises durant la période par les élèves : "Oui, mais nous la 2D (code pour désigner leur groupe), on est pas capable". Il se trouve que le groupe s'est tellement fait tapé sur la tête qu'il en a développé un complexe. Et il accepte cette étiquette qu'on lui a posé. Et il se démotive lui-même, sans l'aide de personne désormais. Le constat d'un échec avant même d'avoir commencé.

Comment, en réunissant des gens sous une même condition, sous une même étiquette, on peut générer un problème qui n'est désormais plus individuel, mais qui devient un problème de groupe, de micro-société. 

Comment chaque élève subit dans une classe malaimée la démotivation générale ? 

Et tout ça, n'est-ce pas un problème de choeur ?  

On a formé d'eux malgré eux un choeur de contrevenants!

On les a mis dans le même panier et on a généralisé un problème qui pourrait en fin de compte n'être que le fruit de quelques-uns.

Je pense faire une intervention de groupe au début du prochain cours. Je pense qu'il faut que les élèves sachent qu'ils peuvent s'ils le souhaitent refuser des étiquettes ! 

Que les gens qui leur apposent ne sont pas les décideurs et qu'ils peuvent à tout moment prouver le contraire. Et....changer ! 

Parce que souvent l'univers autour de nous sera réfractaire à notre changement et qu'il faudra se battre pour décrocher ses étiquettes...et les jeter à la poubelle.

Et qu'il n'en tient qu'à nous à générer l'image que l'on veut projeter. 

Théâtre de l'abstrait

Être stagiaire en art dramatique ne correspond à aucune des normes enseignantes habituelles. 

Pourquoi ?  

Les classes de français, de mathématique ou d'histoire ne se distinguent qu'en termes de décoration, quand la classe d'art dramatique se démarque en tout. Seule le gymnase peut lui ressembler, à l'exception que lui comporte des signes externes de structure : tous ceux imposés par les sports. La classe vide d'art dramatique est un lieu sans structure...apparente.

Il faut savoir construire, établir clairement des façons d'exploiter l'espace qui permettent de contrôler l'activité qui s'y passe. Mais comment s'y prendre ?

Si plusieurs enseignants utilisent le même espace, on ne peut imposer un code à la classe entière en le marquant de façon extérieure. Il faut donc l'enseigner dans l'apprentissage comme faisant partie des routines de classes. 

Il faut que ces codes deviennent des présences aussi frappantes que les rangées de bureaux alignés. Sinon, il est impossible de construire ce qui se bâtit à partir de l'abstrait. 

Parce qu'enfin, nous manions le rêve ! 

Nous nous jouons de l'imaginaire des élèves !

Tout en art dramatique se joue dans l'abstraction, dans la figuration de l'abstrait, dans le jeu imaginaire mis en scène, dans le jeu structuré et signifiant qui dépasse le jeu de l'enfant structuré individuellement et négligé dans sa forme.

Sans une structure commune, sans un assemblage de codes communs, le théâtre ne peut exister.  

Et son imaginaire ne peut que s'effondrer !

Il en est de même d'une société ou d'une collectivité. 

C'est de ce lien intime qu'il faut convaincre les élèves. Comment peuvent-ils parvenir à bâtir eux-mêmes les règles d'une bonne entente et d'une compréhension mutuelle ?

S'ils parviennent à comprendre ou à améliorer cette capacité fondamentale, l'art aura par ce schème dépassé les barrières disciplinaires et contribuera à améliorer globalement le développement de l'élève.

La progression de l'apprentissage

En fin de compte, la planification, c'est de la mathématique, une progression bien mesurée, une pente ascendante régulière, une fonction sous-tendue par l'équation pédagogique. Mais aussi, la planif, c'est comme de la chimie, la décomposition d'un élément en ses particules, la réorganisation de ces particules en strates régulières, la sédimentation des apprentissages.

J'ai la franche impression d'être le fameux alchimiste dans sa cave humide. Je cherche la mesure. J'ai des sueurs froides, apeuré d'oublier une étape fondamentale de l'enseignement. J'ai la terreur de ne pas réinvestir les acquis. Je suis transis, tremblant !

Je blague...
Néanmoins, quel casse-tête !

Il faut, pour qu'un apprentissage soit signifiant, avoir recours à lui dans un enseignement qui se complexifie par étapes. L'apprentissage, pour s'édifier, doit prendre ses racines constamment dans ce qui est déjà acquis.

Aussi, tout doit être pensé en ce sens !
Il faut donc savoir organiser le réchauffement, les jeux-exercices, les activités de toutes sortes dans une même perspective, comme autant de pierres posées sur le chemin qui nous mène à bon port.

Il faut éviter les éléments disparates.

Quoique plusieurs apprentissages peuvent évoluer en parallèle, il faut sans cesse rechercher les liens qui peuvent être tendus dans la progression d'un cours. Même au-delà du cours, le plus de liens établis avec les autres disciplines cimente notre enseignement dans la vie de l'élève et le rend consolidant, porteur de sens.

Je me pose souvent la question :
"En quoi cette activité est-elle pertinente considérant la progression de l'apprentissage ?"  

Inlassablement, il faut donc créer pour répondre à nos besoins.

Les figures abstraites

Peut-être est-ce une évidence, mais il m'est apparu que l'enseignement ne puisse se limiter aux simples contours d'une discipline artistique et qu'il doive aller bien au-delà, jusque dans les méandres des vies auxquelles il est livré.

En quoi serait bonne une discipline qui n'aurait rien de la vie ?
Elle doit y être perméable en tous points !
Elle doit rendre compte des jours et des nuits, donner un visage à des émotions vraies.
Elle doit servir à questionner.
Elle doit donner un sens à tout cela.
Elle doit apprendre à comprendre la vie.

Les disciplines artistiques servent à parler de la vie.
Alors, comment enseigner en en faisant abstraction ?

Pour enseigner, il faut donc s'intéresser à la vie des autres, c'est une donnée inévitable.
Sinon, il faudrait enseigner à des pierres ou à des robots.
L'ennui, c'est un peu que l'on ignore ce que l'on va trouver en s'adressant vraiment à ces figures abstraites que sont les élèves. Qu'ont-ils à révéler ? Qui sont-ils ?

En posant des questions, en suscitant la réflexion, l'enseignant pousse à révéler ou à mieux définir ces humanités. Parce que rien n'est encore sûr et que tout est à bâtir.

Je considère avec crainte les visages d'ambivalence.
D'un coup ils sont acquis, de l'autre, perdus.
Et qui sait vraiment qui sont derrière ces figures abstraites ?

Comment rendre l'enseignement vraiment signifiant ?

Comment lui faire passer la frontière de la discipline ?

J'exploite la vie, je pose des questions qui la touche même si j'ai un peu peur des réponses.
Sinon, je ferais mon art dans ma cloche de verre, je ferais l'art pour l'art,
et ce serait propre et ce serait gentil.

Mais...personne ne s'en souviendrait et nous n'obtiendrions pas de réponses.
Et ce que l'on veut, c'est des réponses !

L'acquisition du vocabulaire dramatique et la décomposition d'une technique

Le vocabulaire technique en art doit être acquis par l'usage. Cet usage doit être encouragé par l'enseignant par l'emploi de termes précis lors d'exercices. Isoler un seul élément du vocabulaire théâtral lors d'un exercice peut permettre de mieux le reconnaître et d'associer clairement le mot à l'action. 

L'enseignant pourra utiliser cette formule : "Cet exercice cherche à préciser (développer, améliorer) la direction du regard", par exemple. Il pourra aussi décider d'organiser toute la séquence d'un cours autour d'une seule composante technique. En organisant les exercices en une gradation cohérente qui se complexifie à chaque exercice par l'ajout de contraintes ou de d'autres éléments techniques, l'enseignant parviendra à bien faire comprendre certains concepts simples, qui pourront ensuite se présenter en alliage complexe avec d'autres concepts.

Lorsqu'on aborde en enseignement un domaine aussi vaste que le choeur, par exemple, il faut savoir décomposer la technique complexe en plusieurs éléments simples. Ensuite, chaque élément simple peut être expliqué et expérimenté séparément. On peut enfin aborder l'ensemble de la technique lorsque ses différentes parties sont maîtrisées. 

Il faut donc décomposer la technique théâtrale. Ce chemin inverse se révèle difficile à réaliser parce que bien des concepts sont compris instinctivement par quelqu'un d'avancé (dans la situation présente, l'enseignant). Ils doivent être finalement repensés. 

Il faut donc inévitablement se heurter à des questions telles que :

"Quels éléments composent cette technique ?"  

Pour le choeur, voici mes réponses. 

Le vocabulaire de base et les fonctions : du héros, du choeur, du coryphée, des coreuthes,

L'écoute.

La direction du regard.

La neutralité.

Les points fixes.

Il y a ensuite la connaissance des différentes formations de base en choeur et les les variations de rythme.

Moins les élèves sont initiés, plus il faut décomposer. Ce qui implique une gestion de l'enseignement qui soit au diapason des capacités des élèves. Il faut prendre le temps de mettre les bases, sinon, la construction ne pourra jamais s'ériger.