Retour sur une première semaine d'enseignement

Je viens de compléter une première séquence d'enseignement portant sur le choeur. Le premier cours sur une série de dix consacrés au choeur s'attardait à installer les bases de la concentration, de l'écoute, de la direction du regard et du synchronisme nécessaires à la pratique du choeur. 

Par des jeux dramatiques, j'ai voulu cibler ces composantes afin de développer des structures ludiques simples qui permettent aux élèves de maîtriser un élément à la fois. Des dispositions dans l'espace ont également été enseignées et me serviront lors des prochaines séances à accélérer le déroulement. Les élèves connaissant déjà les routines seront en mesure d'effectuer les transitions plus rapidement.

Mes difficultés lors de la semaine ont été les suivantes : 

Il est difficile de prendre le temps de bien faire les choses. En fait, toute la question de la gestion du temps peut amener à précipiter les exercices, alors qu'il faut plutôt s'attarder à atteindre les objectifs visés par l'exercice. L'enchaînement rapide de plusieurs jeux esquissés sera moins profitable que l'expérience d'un seul exercice bien réalisé. Il faut donc apprendre à sacrifier des éléments du cours selon les besoins exprimés par le groupe.

Aussi, la limite entre le jeu plus enfantin, dénué de réflexion sur sa pratique, et le jeu signifiant, initié par des objectifs clairs, est difficile à cerner. Il faut constamment se rappeler les objectifs du jeu et les communiquer aux élèves ! Il faut, si le jeu dévie de ses objectifs, arrêter le jeu et reprendre en rappelant les buts visés. 

J'ai aussi expérimenté certaines difficultés face à la gestion de certains comportements, plus spécifiquement celui d'un certain groupe, dans lequel je ne me suis pas senti respecté. J'ai tenté plusieurs techniques afin d'obtenir le silence et pour conserver la concentration (fermer les lumières, hausser la voix, baisser la voix, utilisation de phrases motivantes, accélérer le rythme, interrompre l'exercice, interventions spécifiques et de groupe, rétroaction sur la période). Certains de ces moyens ont fonctionné brièvement, mais il a fallu interrompre souvent l'exercice et souvent revenir sur les explications parce que manque d'écoute.

Une phrase a été répétée à plusieurs reprises durant la période par les élèves : "Oui, mais nous la 2D (code pour désigner leur groupe), on est pas capable". Il se trouve que le groupe s'est tellement fait tapé sur la tête qu'il en a développé un complexe. Et il accepte cette étiquette qu'on lui a posé. Et il se démotive lui-même, sans l'aide de personne désormais. Le constat d'un échec avant même d'avoir commencé.

Comment, en réunissant des gens sous une même condition, sous une même étiquette, on peut générer un problème qui n'est désormais plus individuel, mais qui devient un problème de groupe, de micro-société. 

Comment chaque élève subit dans une classe malaimée la démotivation générale ? 

Et tout ça, n'est-ce pas un problème de choeur ?  

On a formé d'eux malgré eux un choeur de contrevenants!

On les a mis dans le même panier et on a généralisé un problème qui pourrait en fin de compte n'être que le fruit de quelques-uns.

Je pense faire une intervention de groupe au début du prochain cours. Je pense qu'il faut que les élèves sachent qu'ils peuvent s'ils le souhaitent refuser des étiquettes ! 

Que les gens qui leur apposent ne sont pas les décideurs et qu'ils peuvent à tout moment prouver le contraire. Et....changer ! 

Parce que souvent l'univers autour de nous sera réfractaire à notre changement et qu'il faudra se battre pour décrocher ses étiquettes...et les jeter à la poubelle.

Et qu'il n'en tient qu'à nous à générer l'image que l'on veut projeter. 

Théâtre de l'abstrait

Être stagiaire en art dramatique ne correspond à aucune des normes enseignantes habituelles. 

Pourquoi ?  

Les classes de français, de mathématique ou d'histoire ne se distinguent qu'en termes de décoration, quand la classe d'art dramatique se démarque en tout. Seule le gymnase peut lui ressembler, à l'exception que lui comporte des signes externes de structure : tous ceux imposés par les sports. La classe vide d'art dramatique est un lieu sans structure...apparente.

Il faut savoir construire, établir clairement des façons d'exploiter l'espace qui permettent de contrôler l'activité qui s'y passe. Mais comment s'y prendre ?

Si plusieurs enseignants utilisent le même espace, on ne peut imposer un code à la classe entière en le marquant de façon extérieure. Il faut donc l'enseigner dans l'apprentissage comme faisant partie des routines de classes. 

Il faut que ces codes deviennent des présences aussi frappantes que les rangées de bureaux alignés. Sinon, il est impossible de construire ce qui se bâtit à partir de l'abstrait. 

Parce qu'enfin, nous manions le rêve ! 

Nous nous jouons de l'imaginaire des élèves !

Tout en art dramatique se joue dans l'abstraction, dans la figuration de l'abstrait, dans le jeu imaginaire mis en scène, dans le jeu structuré et signifiant qui dépasse le jeu de l'enfant structuré individuellement et négligé dans sa forme.

Sans une structure commune, sans un assemblage de codes communs, le théâtre ne peut exister.  

Et son imaginaire ne peut que s'effondrer !

Il en est de même d'une société ou d'une collectivité. 

C'est de ce lien intime qu'il faut convaincre les élèves. Comment peuvent-ils parvenir à bâtir eux-mêmes les règles d'une bonne entente et d'une compréhension mutuelle ?

S'ils parviennent à comprendre ou à améliorer cette capacité fondamentale, l'art aura par ce schème dépassé les barrières disciplinaires et contribuera à améliorer globalement le développement de l'élève.

La progression de l'apprentissage

En fin de compte, la planification, c'est de la mathématique, une progression bien mesurée, une pente ascendante régulière, une fonction sous-tendue par l'équation pédagogique. Mais aussi, la planif, c'est comme de la chimie, la décomposition d'un élément en ses particules, la réorganisation de ces particules en strates régulières, la sédimentation des apprentissages.

J'ai la franche impression d'être le fameux alchimiste dans sa cave humide. Je cherche la mesure. J'ai des sueurs froides, apeuré d'oublier une étape fondamentale de l'enseignement. J'ai la terreur de ne pas réinvestir les acquis. Je suis transis, tremblant !

Je blague...
Néanmoins, quel casse-tête !

Il faut, pour qu'un apprentissage soit signifiant, avoir recours à lui dans un enseignement qui se complexifie par étapes. L'apprentissage, pour s'édifier, doit prendre ses racines constamment dans ce qui est déjà acquis.

Aussi, tout doit être pensé en ce sens !
Il faut donc savoir organiser le réchauffement, les jeux-exercices, les activités de toutes sortes dans une même perspective, comme autant de pierres posées sur le chemin qui nous mène à bon port.

Il faut éviter les éléments disparates.

Quoique plusieurs apprentissages peuvent évoluer en parallèle, il faut sans cesse rechercher les liens qui peuvent être tendus dans la progression d'un cours. Même au-delà du cours, le plus de liens établis avec les autres disciplines cimente notre enseignement dans la vie de l'élève et le rend consolidant, porteur de sens.

Je me pose souvent la question :
"En quoi cette activité est-elle pertinente considérant la progression de l'apprentissage ?"  

Inlassablement, il faut donc créer pour répondre à nos besoins.

Les figures abstraites

Peut-être est-ce une évidence, mais il m'est apparu que l'enseignement ne puisse se limiter aux simples contours d'une discipline artistique et qu'il doive aller bien au-delà, jusque dans les méandres des vies auxquelles il est livré.

En quoi serait bonne une discipline qui n'aurait rien de la vie ?
Elle doit y être perméable en tous points !
Elle doit rendre compte des jours et des nuits, donner un visage à des émotions vraies.
Elle doit servir à questionner.
Elle doit donner un sens à tout cela.
Elle doit apprendre à comprendre la vie.

Les disciplines artistiques servent à parler de la vie.
Alors, comment enseigner en en faisant abstraction ?

Pour enseigner, il faut donc s'intéresser à la vie des autres, c'est une donnée inévitable.
Sinon, il faudrait enseigner à des pierres ou à des robots.
L'ennui, c'est un peu que l'on ignore ce que l'on va trouver en s'adressant vraiment à ces figures abstraites que sont les élèves. Qu'ont-ils à révéler ? Qui sont-ils ?

En posant des questions, en suscitant la réflexion, l'enseignant pousse à révéler ou à mieux définir ces humanités. Parce que rien n'est encore sûr et que tout est à bâtir.

Je considère avec crainte les visages d'ambivalence.
D'un coup ils sont acquis, de l'autre, perdus.
Et qui sait vraiment qui sont derrière ces figures abstraites ?

Comment rendre l'enseignement vraiment signifiant ?

Comment lui faire passer la frontière de la discipline ?

J'exploite la vie, je pose des questions qui la touche même si j'ai un peu peur des réponses.
Sinon, je ferais mon art dans ma cloche de verre, je ferais l'art pour l'art,
et ce serait propre et ce serait gentil.

Mais...personne ne s'en souviendrait et nous n'obtiendrions pas de réponses.
Et ce que l'on veut, c'est des réponses !

L'acquisition du vocabulaire dramatique et la décomposition d'une technique

Le vocabulaire technique en art doit être acquis par l'usage. Cet usage doit être encouragé par l'enseignant par l'emploi de termes précis lors d'exercices. Isoler un seul élément du vocabulaire théâtral lors d'un exercice peut permettre de mieux le reconnaître et d'associer clairement le mot à l'action. 

L'enseignant pourra utiliser cette formule : "Cet exercice cherche à préciser (développer, améliorer) la direction du regard", par exemple. Il pourra aussi décider d'organiser toute la séquence d'un cours autour d'une seule composante technique. En organisant les exercices en une gradation cohérente qui se complexifie à chaque exercice par l'ajout de contraintes ou de d'autres éléments techniques, l'enseignant parviendra à bien faire comprendre certains concepts simples, qui pourront ensuite se présenter en alliage complexe avec d'autres concepts.

Lorsqu'on aborde en enseignement un domaine aussi vaste que le choeur, par exemple, il faut savoir décomposer la technique complexe en plusieurs éléments simples. Ensuite, chaque élément simple peut être expliqué et expérimenté séparément. On peut enfin aborder l'ensemble de la technique lorsque ses différentes parties sont maîtrisées. 

Il faut donc décomposer la technique théâtrale. Ce chemin inverse se révèle difficile à réaliser parce que bien des concepts sont compris instinctivement par quelqu'un d'avancé (dans la situation présente, l'enseignant). Ils doivent être finalement repensés. 

Il faut donc inévitablement se heurter à des questions telles que :

"Quels éléments composent cette technique ?"  

Pour le choeur, voici mes réponses. 

Le vocabulaire de base et les fonctions : du héros, du choeur, du coryphée, des coreuthes,

L'écoute.

La direction du regard.

La neutralité.

Les points fixes.

Il y a ensuite la connaissance des différentes formations de base en choeur et les les variations de rythme.

Moins les élèves sont initiés, plus il faut décomposer. Ce qui implique une gestion de l'enseignement qui soit au diapason des capacités des élèves. Il faut prendre le temps de mettre les bases, sinon, la construction ne pourra jamais s'ériger.